Urteil des VG Berlin vom 17.07.2008

VG Berlin: jugend und sport, schüler, prüfer, unterricht, widerspruchsverfahren, kritik, schriftliche prüfung, praktische ausbildung, gestaltung, analyse

Gericht:

VG Berlin 3. Kammer

Entscheidungsdatum:

Aktenzeichen:

3 A 58.06

Dokumenttyp:

Urteil

Quelle:

Norm:

§ 7 Abs 1 Lehr2StPrV BE

Zweite Staatsprüfung für die Lehrämter; Grundschullehrer;

wiederholtes Nichtbestehen; Prüfungsentscheidung;

Prüfungsausschuss; unterrichtspraktische Prüfung;

Unterrichtsstunde; Begründung; tragende Erwägungen;

Protokoll; Gewichtung; Fachrüge; Bewertungsspielraum;

Schwerbehinderung; Befangenheit; Begründungsmangel;

Nachschieben von Gründen; Abweisung

Tenor

Die Klage wird abgewiesen.

Die Klägerin hat die Kosten des Verfahrens zu tragen.

Tatbestand

Die 44-jährige Klägerin wendet sich dagegen, dass die von ihr abgelegte Zweite

Staatsprüfung für das Amt des Lehrers für wiederholt nicht bestanden erklärt wurde.

Nach ihrem Abitur, einer Berufsausbildung zur Hotelfachfrau und einem

Fachhochschulstudium der Betriebswirtschaftslehre absolvierte die Klägerin in der Zeit

von 1988 bis 1998 an der Freien Universität Berlin ein auf den Erwerb der Qualifikation

als Grundschullehrerin ausgerichtetes Lehramtsstudium, das sie im Juli 1998 mit dem 1.

Staatsexamen mit der Note gut (2,37) abschloss.

Vom Schuljahr 2001/2002 an absolvierte die Klägerin als Lehramtsanwärterin ihre

schulpraktische Ausbildung, in dem sie im Fach Deutsch sowie in den Lernbereichen

Mathematik und Sachkunde an der Richard-Schirrmann-Grundschule in Berlin-Wedding

Ausbildungsunterricht erteilte. Die 2. Staatsprüfung für das Amt des Lehrers, der sich die

Klägerin am 25. Oktober 2002 stellte, bestand sie nicht, nachdem ihre schriftliche

Prüfung sowie beide unterrichtspraktischen Prüfungen mit mangelhaft bewertet wurden.

Die Klägerin setzte ihre praktische Ausbildung an der M.-Grundschule in Berlin-L. fort, wo

sie in denselben Fächern wie zuvor Ausbildungsunterricht erteilte. Von dem

Seminarleiter, den jeweiligen Fachseminarleiterinnen und dem Schulleiter wurden ihre

Leistungen insoweit als „befriedigend“ beurteilt.

Am 27. Oktober 2003 legte die Klägerin ihre unterrichtspraktische Prüfung in den

Fächern vorfachlicher Unterricht (Sachkunde) und Deutsch ab, indem sie in Anwesenheit

eines sechsköpfigen Prüfungsausschusses jeweils auf der Grundlage eines von ihr zuvor

schriftlich verfassten Unterrichtsentwurfs eine Unterrichtsstunde abhielt, an die sich

jeweils eine Stundenanalyse der Klägerin und ein Analysegespräch mit dem

Prüfungsausschuss anschloss. Der Prüfungsausschuss bewertete die Unterrichtsstunde

im vorfachlichen Unterricht mit der Note „ausreichend“ (4) und die Unterrichtsstunde im

Fach Deutsch mit der Note „mangelhaft“ (5) und erklärte die Prüfung für „nicht

bestanden“.

In den über die unterrichtspraktische Prüfung gefertigten Protokollen wurden für beide

Unterrichtsstunden stichwortartig die Gegenstände der Stundenanalyse und des

Analysegesprächs sowie die tragenden Erwägungen des Prüfungsausschusses für die

Bewertung der beiden Unterrichtsstunden aufgeführt.

Mit Bescheid vom 3. November 2003 bestätigte die Senatsverwaltung für Bildung,

Jugend und Sport die Entscheidung über das Nichtbestehen der zweiten Staatsprüfung

für die Lehrämter und wies darauf hin, dass die Prüfung nicht mehr wiederholbar sei.

Nach Einsichtnahme in die Prüfungsakten ließ die Klägerin durch ihren

Prozessbevollmächtigten im November 2003 Widerspruch gegen die

Prüfungsentscheidung einlegen und diesen im April 2004 eingehend begründen. Darin

machte sie geltend, die Prüfungsentscheidung sei bereits wegen Nichtberücksichtigung

ihrer Schwerbehinderung formell fehlerhaft und stelle einen Verstoß gegen die

Chancengleichheit dar. Die Entscheidung sei auch mangels Begründung rechtswidrig.

Das Prüfungsprotokoll enthalte insoweit lediglich Behauptungen statt nachvollziehbarer

und konkretisierter Begründungen, eine Gewichtung der positiven und negativen

Aussagen sei nicht erkennbar. Es fehle eine Bezugnahme auf die

Prüfungsanforderungen, der Prüfungsausschuss habe unbegründete und subjektive

Behauptungen aufgestellt und nur pauschale und oberflächliche Bewertungen

abgegeben, es fehle eine erkennbare und messbare bzw. schlüssig nachvollziehbare

Auseinandersetzung mit den Prüfungsleistungen, den Prüfungsanforderungen und den

insoweit zu beachtenden rechtlichen Maßstäben. Erkennbar sei nicht, welche Mängel bei

der Deutschstunde gegenüber der anderen Unterrichtsstunde für die schlechtere

Bewertung ausschlaggebend gewesen seien. Zu Unrecht sei bei der Bewertung nicht nur

auf die jeweilige Prüfungsstunde, sondern auch auf die gesamte Unterrichtseinheit, zu

der die Prüfungsstunde gehöre, abgestellt worden. Hinsichtlich der Mitarbeit der Schüler

in der Unterrichtsstunde sei der Prüfungsausschuss von einem unvollständigen

Sachverhalt ausgegangen. Der Vorwurf, die Schüler seien während des Unterrichts

unterfordert gewesen, sei aus der Luft gegriffen, da der Prüfungsausschuss deren

Arbeitsergebnisse nicht zur Kenntnis genommen habe. Bei der negativen Bewertung der

Unterrichtsanalyse durch die Klägerin sei unklar geblieben, welche Nachfragen des

Prüfungsausschusses von der Klägerin unbeantwortet geblieben seien. Zu Unrecht

werde der Klägerin vorgeworfen, sie habe (in der Deutschstunde) die dort

vorgenommene Bildauswahl nicht begründet. Falsch sei auch, dass sie den Schülern in

der Einstiegsphase keine klare Orientierung gegeben habe; allenfalls habe es

anfängliche, von ihr aber bereinigte Irritationen gegeben. Unzutreffend sei ferner der

Vorwurf des unzureichenden Hilfsmitteleinsatzes; dies hätten die Prüfer ohne

Kenntnisnahme von den Arbeitsergebnissen der Schüler nicht beurteilen können.

Gleiches gelte für den angeblich nicht erkennbaren Lernfortschritt. Zu Unrecht werde der

Klägerin vorgeworfen, die Mängel des von ihr gestalteten Unterrichts nicht erkannt zu

haben; denn ausweislich des Protokolls habe sie in der Stundenanalyse eine Korrektur

und Präzisierung der anfänglichen Aufgabenstellung in der Unterrichtsstunde

angesprochen.

Die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport leitete die Widerspruchsbegründung

der Klägerin dem Prüfungsausschuss unter Hinweis darauf zu, dass er anhand der

Einwände der Klägerin die Prüfungsentscheidung zu überdenken und ggf. erneut zu

bewerten habe.

In einer achtseitigen Stellungnahme vom 9. Juni 2004 setzte sich der Prüfungsausschuss

mit den Einwänden der Klägerin auseinander, erachtete sie als nicht berechtigt und

bestätigte seine ursprüngliche Bewertung der Prüfungsleistung.

Mit Widerspruchsbescheid vom 28. Juni 2004 wies die Senatsverwaltung für Bildung,

Jugend und Sport unter Bezugnahme auf die Stellungnahme des Prüfungsausschusses

vom 9. Juni 2004 den Widerspruch der Klägerin zurück.

Mit der hiergegen erhobenen, am 30. Juni 2004 bei Gericht eingegangenen Klage verfolgt

die Klägerin ihr Begehren weiter. Mit Schriftsätzen vom 29. September 2004, 4. Februar

2005 und 1. November 2006 hat die Klägerin ihre Klage unter Wiederholung und

eingehender Vertiefung ihrer im Widerspruchsverfahren erhobenen Einwendungen

begründet. Auf diese Schriftsätze wird Bezug genommen.

Die Klägerin beantragt,

die Entscheidung des Prüfungsausschusses vom 27. Oktober 2003 in der Gestalt

des Widerspruchsbescheides der Senatsverwaltung für Bildung Jugend und Sport vom

28. Juni 2004 aufzuheben und den Beklagten zu verpflichten, die Klägerin zu einer

Wiederholungsprüfung zuzulassen.

Der Beklagte beantragt,

die Klage abzuweisen.

Zur Begründung nimmt er u.a. Bezug auf die im Widerspruchsverfahren abgegebene

Stellungnahme des Prüfungsausschusses sowie eine weitere Stellungnahme des

Prüfungsausschusses vom 6. Juni 2005, in der dieser auf die Klagebegründung der

Klägerin eingeht.

Wegen der weiteren Einzelheiten des Sach- und Streitstandes wird auf den Inhalt der

Streitakten und der Verwaltungsvorgänge des Beklagten, die vorgelegen haben und

Gegenstand der mündlichen Verhandlung gewesen sind, sowie auf die

Sitzungsniederschrift der mündlichen Verhandlung vom 17. Juni 2008 Bezug genommen.

Mit Beschluss vom 13. Mai 2008 hat die Kammer den Rechtsstreit dem Berichterstatter

als Einzelrichter zur Entscheidung übertragen.

Entscheidungsgründe

Der Einzelrichter konnte ohne weitere mündliche Verhandlung über die Klage

entscheiden, da sich die Beteiligten damit einverstanden erklärt haben (§ 101 Abs. 2

VwGO).

Die Klage ist zulässig, jedoch nicht begründet. Die angegriffene Prüfungsentscheidung ist

rechtmäßig, der Klägerin steht daher weder ein Anspruch auf eine (erneute)

Wiederholungsprüfung noch ein Anspruch auf eine erneute Entscheidung über das

Ergebnis der Wiederholungsprüfung der zweiten Staatsprüfung für das Amt des Lehrers

vom 27. Oktober 2003 zu (§ 113 Abs. 5 Satz 1 VwGO).

Rechtsgrundlage der Prüfungsentscheidung sind die Bestimmungen der Verordnung für

die zweite Staatsprüfung für die Lehrämter – 2. LPO – vom 25. Juli 1990 (GVBl. S. 1715),

zuletzt geändert durch Gesetz vom 6. November 2000 (GVBl. S. 473). Gemäß § 10 Abs.

4 Satz 2 dieser Vorschrift ist die Prüfung nicht bestanden, wenn eine der beiden

Unterrichtsstunden, auf die sich gemäß § 7 Abs. 1 Satz 1 der 2. LPO die

unterrichtspraktischen Prüfungen erstreckt, mit „mangelhaft“ und die andere mit

„ausreichend“ bewertet wird. Diese Voraussetzungen lagen hier vor. Verfahrens- oder

Bewertungsfehler, die zur Aufhebung der Prüfungsentscheidung führen könnten, sind

nicht gegeben.

1. Soweit die Klägerin die Prüfungsentscheidung als „formell fehlerhaft“ ansieht, weil ihre

aufgrund einer Gehbehinderung festgestellte Schwerbehinderung im Prüfungsverfahren

nicht berücksichtigt worden sei, ist mangels substanziierten Vorbringens schon nicht

erkennbar, in welcher Weise das Prüfungsverfahren auf ihre Schwerbehinderung hätte

abgestellt werden sollen bzw. inwieweit durch die Gestaltung des Prüfungsverfahrens

ihrem Status als Schwerbehinderte keine bzw. keine hinreichende Beachtung geschenkt

worden sei. Daraus ergibt sich auch, dass der insoweit geltend gemachte Verstoß gegen

das Gebot der Chancengleichheit nicht festgestellt werden kann. Verstöße dieser Art

ergeben sich insbesondere nicht aus dem im Klageverfahren konkretisierten Vorbringen

der Klägerin, sie habe in der Vorbereitung einer Unterrichtsstunde von der vom

Unterrichtsraum durch einen langen Gang getrennten Toilette Papiertücher holen

müssen, um die noch nasse Tafel trocken zu wischen und die ihr für die Vorbereitung der

Stundenanalyse zur Verfügung stehende Zeit sei dadurch abgebrochen worden, dass

der Prüfungsausschuss sie durch die Schulsekretärin habe holen lassen, obwohl der

Zeitraum für die Vorbereitung der Stundenanalyse nicht limitiert sei.

Der Prüfungsausschuss hat im Widerspruchsverfahren darauf hingewiesen, dass die

Klägerin im Zusammenhang mit der Prüfung auf ihre Schwerbehinderung nicht

ausdrücklich hingewiesen habe. Dies hat die Klägerin nicht in Abrede gestellt. Ausweislich

des Prüfungsprotokolls erklärte die Klägerin vor Beginn der Prüfung auf entsprechende

Frage, dass sie sich gesundheitlich in der Lage fühle, die Prüfung abzulegen. In diesem

Zusammenhang hätte es sich aufgedrängt, auf die Schwerbehinderung hinzuweisen,

wenn diese sich für die Klägerin als ein Nachteil im Prüfungsverfahren dargestellt hätte,

auf den hätte Rücksicht genommen werden sollen. Da sie dies auch nach eigenem

Vorbringen nicht getan hat, widerspricht es der ihr im Prüfungsverfahren obliegenden

Mitwirkungspflicht, Beeinträchtigungen, die aus ihrer Sicht zu einer nur eingeschränkten

Prüfungsfähigkeit geführt haben, erst nach Abschluss des Prüfungsverfahrens geltend zu

machen. Ohnehin ist nicht ersichtlich, ob die Klägerin mit ihrer Schilderung des

Trockenwischens der Tafel behaupten will, aufgrund ihrer Schwerbehinderung in der

anschließenden Prüfung nur eingeschränkt prüfungsfähig gewesen zu sein. Soweit sie

darauf verweist, dass der ihr zur Vorbereitung des Analysegesprächs zur Verfügung

stehende Zeitraum nicht limitiert gewesen sei, will sie offenbar geltend machen, es habe

in ihrem Belieben gestanden, sich insoweit die ihr angemessen erscheinende

Vorbereitungszeit zu nehmen. Demgegenüber hat der Prüfungsausschuss in seiner im

Klageverfahren ergänzten Stellungnahme vom 6. Juni 2005 unwidersprochen darauf

hingewiesen, dass die Zeitspanne für die Vorbereitung auf die Analyse zuvor mit der

Option einer Verlängerungsmöglichkeit verabredet worden sei, dass aber die Klägerin

nicht um eine Verlängerung der Vorbereitungszeit gebeten habe. Damit ist davon

auszugehen, dass die der Klägerin zugebilligte und von ihr seinerzeit nicht beanstandete

Vorbereitungszeit ihren Bedürfnissen entsprach. Jedenfalls ist es ihr verwehrt, die

Gestaltung des Prüfungsverfahrens wegen angeblich unzureichender Berücksichtigung

ihrer individuellen Bedürfnisse erst im Nachhinein zu rügen, wenn sie die Möglichkeit auf

die Gestaltung des Verfahrens Einfluss zu nehmen, seinerzeit hatte, aber nicht nutzte

bzw. ein aus ihrer Sicht unzureichendes Verfahren seinerzeit nicht beanstandete.

2. Ohne Erfolg erhebt die Klägerin erstmals im Klageverfahren Bedenken gegen die

Unvoreingenommenheit der dem Prüfungsausschuss angehörenden

Fachseminarleiterinnen R. und J. Das Vorbringen ist insoweit unsubstanziiert. Die Klägerin

hat keine hinreichenden objektiven Gründe aufgezeigt, die einem Prüfling in ihrer

Situation bei vernünftiger Würdigung aller Umstände Anlass hätten geben können, an

der Unbefangenheit der Prüferinnen zu zweifeln. Dass die genannten Prüferinnen in den

im Prüfungsprotokoll niedergelegten, die Prüfungsentscheidung tragenden Erwägungen

„Aspekte zum Gegenstand (machten), die in der Vergangenheit im Rahmen der

Ausbildung nicht Gegenstand von Kritik waren“, stellt die Unbefangenheit der

Prüferinnen nicht in Frage. Es dürfte eher Ausdruck ihrer Unbefangenheit sein, wenn sie

sich entgegen der Erwartung der Klägerin bei der Beurteilung der Prüfungsleistungen

gerade nicht von der Beurteilung der Leistungen während der vorangegangenen

Ausbildung haben leiten lassen.

Auch der Hinweis der Klägerin darauf, dass der Prüfungsausschuss (in seiner

achtseitigen Stellungnahme) nur zum Teil auf die (etwa zehnseitige)

Widerspruchsbegründung eingegangen sei, kann die Besorgnis der Befangenheit nicht

begründen. Die ausführliche Stellungnahme des Prüfungsausschusses vom 9. Juni 2004

ist erkennbar von dem Bemühen gekennzeichnet, über die – im Prüfungsprotokoll in

zahlreichen stichwortartigen Bemerkungen festgehaltenen – „tragenden Erwägungen“

hinaus die Bewertung der Prüfungsleistungen der Klägerin im Einzelnen näher zu

begründen und dabei auf deren im Widerspruchsverfahren formulierte Einwände

einzugehen. Dass dies nicht in der von der Klägerin erwarteten Ausführlichkeit,

insbesondere nicht mit dem von ihr erwarteten Inhalt geschah, liegt in der Natur der

Sache, ist jedoch kein Beleg für Voreingenommenheit. Im Übrigen erscheint die

Befangenheitsrüge der Klägerin insoweit unschlüssig, als sie dem Prüfungsausschuss

einerseits vorhält, zu ihren Einwendungen im Widerspruchsverfahren nur unvollständig

Stellung bezogen zu haben, ihm andererseits aber, soweit er über die „tragenden

Erwägungen“ hinaus ging, vorwirft, „neue Gründe nachgeschoben“ zu haben.

Unsubstanziiert und ungeeignet, die Besorgnis der Befangenheit zu begründen, ist auch

der Vortrag der Klägerin, die Fachseminarleiterin J. habe bei der Bewertung der nicht

mehr in die Prüfung einbezogenen schriftlichen Prüfungsarbeit eine Reihe kritischer

Äußerungen mit einer Tendenz zur Schmähkritik formuliert, und es habe zwischen der

Klägerin und der Fachseminarleiterin J. sowie der Fachseminarleiterin R. während der

praktischen Ausbildung gelegentlich Meinungsverschiedenheiten über unterschiedliche

Auffassungen zur Unterrichtsgestaltung gegeben. Die Klägerin hat nicht konkret

aufgezeigt, welche dieser angeblichen Äußerungen einer der Prüferinnen im Vorfeld

geeignet gewesen sein könnte, die berechtigte Befürchtung zu wecken, die Prüferin

werde die späteren Prüfungsleistungen nicht unbefangen zur Kenntnis nehmen und

beurteilen. Die im Schriftsatz der Klägerin vom 4. Februar 2005 insoweit aufgezeigten

Beispiele („subjektiv sorgfältig“, „banal genug“, „ad absurdum“) sind nicht nur aus dem

Zusammenhang gerissen dargestellt, sondern auch unabhängig davon ungeeignet,

Zweifel daran zu begründen, dass die betreffenden Prüferinnen die Beurteilung der

unterrichtspraktischen Prüfung objektiv und unvoreingenommen vornahmen. Ein

substanziierter Vortrag, aus dem sich hinreichende Gründe für die behauptete

Befangenheit der von der Klägerin genannten Prüferinnen ergeben könnten, lässt sich

auch dem Vorbringen nicht entnehmen, mit dem sie auf durchgehend positive

Beurteilungen während der Ausbildung verweist und die davon abweichende negative

Bewertung ihrer Prüfungsleistungen auf zwischen ihr und den Prüferinnen bestehende

Auffassungsunterschiede hinsichtlich der Unterrichtsgestaltung zurückführt. Abgesehen

davon, dass schon der Ausgangspunkt dieser Überlegung nicht zutrifft, da die der

Klägerin noch im Jahre 2002 erteilten Noten teilweise nur „ausreichend“ lauteten,

erscheint es eher spekulativ, in der Diskrepanz zwischen Ausbildungs- und

Prüfungsnoten einen Beleg für die Befangenheit der Prüfer zu sehen.

3. Ohne Erfolg macht die Klägerin geltend, die Prüfungsentscheidung sei wegen

fehlender Begründung aufzuheben. Daran ist zwar der Ausgangspunkt zutreffend, dass

(auch) eine Prüfungsentscheidung der Aufhebung unterliegt, wenn ihr die erforderliche

Begründung fehlt (vgl. des Bundesverwaltungsgerichts vom 9. Dezember 1992 - 6 C

3.92 - BVerwGE 91, 262, 270). Im vorliegenden Fall trifft jedoch der Vorwurf, die

Bewertung der Prüfungsleistungen der Klägerin sei ohne Begründung geblieben,

erkennbar nicht zu. Nicht zu übersehen ist, dass der Prüfungsausschuss bereits

unmittelbar im Anschluss an die unterrichtspraktische Prüfung für beide

Unterrichtsstunden die jeweils tragenden Erwägungen ihrer Beurteilung im

Prüfungsprotokoll (in vier bzw. acht Abschnitten) festhielt. Diese Begründung erweiterte

und vertiefte der Prüfungsausschuss in seiner ausführlichen Stellungnahme vom 9. Juni

2004, mit der er sich im Einzelnen mit den von der Klägerin im Widerspruchsverfahren

erhobenen Einwendungen auseinandersetzte. Eine weitere Ergänzung erfolgte mit

Stellungnahme vom 6. Juni 2005 im Klageverfahren.

Die Klägerin geht offenbar von einem falschen Verständnis der Begründungspflicht im

Allgemeinen und im Prüfungsverfahren im Besonderen aus. Der Anspruch eines Prüflings

auf die Begründung der Bewertung seiner Prüfungsleistungen folgt zwar nicht aus § 39

VwVfG (vgl. § 2 Abs. 3 Nr. 2 VwVfG), sondern aus seinem Recht auf freie Berufswahl (Art.

12 Abs. 1 GG) und auf effektiven Rechtsschutz (Art. 19 Abs. 4 GG). Nach der

Rechtsprechung (BVerfGE 84, 34 ff., BVerwGE 91. 262, 268 ff., BVerwGE 99, 185, 196 f.)

geht der Anspruch jedoch (nur) dahin, dass der Prüfer die tragenden Erwägungen

darzulegen hat, die zu seiner Bewertung geführt haben. Er muss (nur) die maßgeblichen

Gründe, d.h. die für das Ergebnis ausschlaggebenden Gesichtspunkte darlegen,

keineswegs eine Begründung zu allen Einzelheiten des Prüfungsgegenstandes. Der

Informationsanspruch des Prüflings bezieht sich nur auf eine „angemessene“, nicht auf

eine ausführliche, in alle Einzelheiten gehende Begründung (vgl. Niehues, Schul- und

Prüfungsrecht, Bd. II Prüfungsrecht, 4. Aufl., Rnr. 712, 173; Müller-Franken, Die

Begründung von Prüfungsentscheidungen bei Berufszugangsprüfungen, VerwArch Bd.

92, S. 507 ff.). Entscheidend für die an die Vollständigkeit einer Begründung zu

stellenden Anforderungen ist, ob sie es dem Prüfling und auch den Gerichten ermöglicht,

die grundlegenden Gedankengänge des Prüfers nachzuvollziehen, die ihn zu der

abschließenden Bewertung veranlasst haben (Niehues, a.a.O., Rnr. 716). Insbesondere,

soweit sich die Bewertung nicht darauf stützt, inwieweit der Prüfling Fachfragen

zutreffend beantwortet hat, sondern auf die von den Prüfern angewandten

prüfungsspezifischen Wertungen und Einschätzungen, ergibt sich aus der Natur der

Sache, dass eine Begründung häufig nur unvollkommen dargelegt werden kann

(Niehues, a.a.O.). Unbestritten ist ferner, dass eine gegebenenfalls fehlende oder

(zunächst) unvollständige Begründung nachgeholt bzw. nachgebessert und damit ein

ansonsten vorliegender formeller Fehler behoben werden kann (vgl. Niehues und Müller-

Franken, a.a.O.,). Dies folgt bei mündlichen Prüfungen, mit denen die hier zu

beurteilende unterrichtspraktische Prüfung am ehesten vergleichbar sein dürfte, allein

schon daraus, dass die Begründung erst auf ein spezifiziertes Verlangen des Prüflings

hin zu erfolgen hat, jedenfalls aber (über eine zunächst gegebene erste und

zulässigerweise knappe Begründung hinaus) zu ergänzen bzw. zu erweitern ist, wenn

und soweit der Prüfling dies substanziiert begehrt (Niehues und Müller-Franken, a.a.O.,

jeweils m.w.N.).

Das Vorbringen der Klägerin, mit dem sie wiederholt deutlich macht, dass sie die

Prüfungsentscheidung trotz der eingehenden Stellungnahmen des Prüfungsausschusses

wegen fehlender Begründung als fehlerhaft ansieht und, soweit über die ersten

tragenden Erwägungen hinaus vom Prüfungsausschuss weitere seine Beurteilung

erläuternde Gesichtspunkte dargestellt wurden, unzulässigerweise „eine Vielzahl von

Gründen nachgeschoben (worden sei), die nicht Gegenstand der tragenden Erwägungen

waren und in den tragenden Erwägungen nicht einmal andeutungsweise enthalten sind“,

ist in sich widersprüchlich und lässt einen ernsthaften Begründungswunsch der Klägerin

eher vermissen. Das Bundesverwaltungsgericht hat in seinem Urteil vom 14. Juli 1999 - 6

C 20/98 - (BVerwGE 109, 211-221) ausdrücklich darauf hingewiesen, dass es den Prüfern

grundsätzlich nicht verwehrt sei, nach Auseinandersetzung mit den Einwendungen eines

Prüflings gegen die Bewertung seiner Prüfungsleistung unter Vermeidung früherer

Begründungsmängel anzugeben, dass und aus welchen Gründen sie ihre bei der ersten

Bewertung einer Arbeit vergebene Note auch bei selbstkritischer Würdigung nach wie vor

für zutreffend halten. Eine Grenze bestehe nur insoweit, als die Prüfer das der

ursprünglichen Bewertung der Prüfungsarbeit zugrunde gelegte Bewertungssystem nicht

im Nachhinein verändern dürften. Auch dürften sie bei einem aufgedeckten

Korrekturfehler nicht „beliebige Gründe“ nachschieben, um die ursprüngliche Bewertung

beibehalten zu können (a.a.O.). Dass diese Grenze überschritten worden sei, behauptet

die Klägerin zwar wiederholt, zeigt jedoch nicht nachvollziehbar auf, in welcher Weise dies

hier geschehen sein sollte.

Ein Begründungsdefizit ergibt sich insbesondere auch nicht daraus, dass die Prüfer aus

Sicht der Klägerin „eine erkennbare und messbare, d.h. schlüssig nachvollziehbare

Auseinandersetzung mit den Prüfungsleistungen der Kandidatin unter Zugrundelegung

der Anforderungen und der vorgegebenen rechtlichen Maßstäbe“ haben vermissen

lassen. Dies sowie der Hinweis, die Begründung enthalte positive und negative

Aussagen, lasse aber eine Gewichtung nicht erkennen, zeigt, dass es der Klägerin

offenbar darum geht, die Begründung des Prüfungsausschusses daran zu messen, ob er

auch das der Bewertung zugrunde liegende Bewertungssystem in einer Weise dargelegt

habe, die der Klägerin eine ins Einzelne gehende Messbarkeit bzw. Schlüssigkeitsprüfung

ermöglicht. Dies trifft jedoch nicht zu. Gerade im Bereich des den Prüfern zustehenden

Bewertungsspielraums gehen sie von Einschätzungen aus, die sie und ihre Mitprüfer bei

vergleichbaren Prüfungen entwickelt haben und anwenden. Dementsprechend sind die

Noten als das Ergebnis komplexer Erwägungen in ein Bezugssystem eingeordnet, das

durch die persönlichen Erfahrungen und Vorstellungen der Prüfer beeinflusst ist (vgl.

BVerwGE 91, 262 ff., BVerwGE 99, 185 [197]). Das so entwickelte Bewertungssystem

entzieht sich der Möglichkeit einer schriftlichen Darstellung, die eine Messbarkeit und

Schlüssigkeitsprüfung eröffnet. Anderes gilt nur dann, wenn den Prüfern ein

Bewertungsschema, etwa in Gestalt eines ausformulierten Erwartungshorizonts,

vorgegeben wird, an dem sie ihre Bewertung auszurichten haben. Vorgaben dieser Art

ergeben sich hier jedoch lediglich aus § 7 Abs. 1 der 2. LPO, wonach sich der

Prüfungsausschuss in zwei Unterrichtsstunden des Prüfungskandidaten, aufgrund einer

Analyse der Unterrichtsstunden durch den Prüfungskandidaten und in einem

anschließenden Analysegespräch mit ihm ein Urteil über die unterrichtspraktischen

Leistungen bilden und dabei die Unterrichtsdurchführung stärker berücksichtigen muss

als Planung sowie Analyse und Analysegespräch. Die Begründung des

Prüfungsausschusses lässt erkennen, dass er sich von diesen Vorgaben hat leiten

lassen. Der Begründungspflicht ist damit entsprochen worden.

4. Soweit sich die Klägerin gegen die in den „tragenden Erwägungen“ im

Prüfungsprotokoll begründete und in den Stellungnahme des Prüfungsausschusses vom

9. Juni 2004 und 6. Juni 2005 vertiefte Darstellung der für die Bewertung der

unterrichtspraktischen Prüfung im Fach „Vorfachlicher Unterricht“ maßgeblichen

Gesichtspunkte wendet, greift sie ohne Erfolg den Bewertungsspielraum der Prüfer an.

a) Die im Prüfungsprotokoll noch sehr komprimierte, offensichtlich auf den schriftlichen

Unterrichtsentwurf der Klägerin bezogene Bewertung, Schwächen in der didaktisch-

methodischen Reflexion seien nicht zu übersehen, hat der Prüfungsausschuss im

Widerspruchsverfahren und ergänzend im Klageverfahren in zahlreichen Unterpunkten

differenzierter dargestellt. Von daher ist die im Klageverfahren aufrechterhaltene Rüge

der Klägerin, auch insoweit fehle es an einer Begründung der Prüfungsentscheidung,

nicht nachvollziehbar. Soweit sie rügt, dass es ihr nicht möglich gewesen sei,

Einwendungen gegen die erst im Widerspruchsverfahren präzisierte Kritik der Prüfer im

Rahmen eines Verfahrens des Überdenkens vorzubringen, lässt sie unberücksichtigt,

dass der Prüfungsausschuss sich im Klageverfahren nochmals mit den hier erweiterten

Einwendungen der Klägerin befasst und - wie seine Bezugnahme auf das

verwaltungsinterne Kontrollverfahren deutlich macht - insoweit seine

Prüfungsentscheidung überdacht und an der bisherigen Bewertung festgehalten hat.

b) Soweit der Prüfungsausschuss der Klägerin eine „ unklare Einordnung der Stunde in

den Gesamtzusammenhang “ vorgehalten hat, hält sie dieser Kritik ohne Erfolg

entgegen, dass nach ihrer Auffassung die Einordnung in den Gesamtzusammenhang

nicht unklar gewesen sei. Damit greift sie einen dem Bewertungsspielraum der Prüfer

unterliegenden Aspekt auf, nämlich die Frage, ob die von ihr gelieferte Darstellung des

Zusammenhangs zwischen der im Einzelnen vorbereiteten Unterrichtsstunde zum

Thema „Nahrungsbeziehungen der Tiere im Wald“ zu der übergreifenden

Unterrichtseinheit „Waldgebiete Berlins“ gemessen an den im vorliegenden

Zusammenhang geltenden Anforderungen hinreichend dargestellt wurde oder ob eine

klarere Darstellung möglich gewesen wäre. Im Übrigen hat die Vorsitzende des

Prüfungsausschusses in der mündlichen Verhandlung schlüssig erläutert, inwiefern die

Einordnung der Unterrichtstunde einer methodisch-didaktischen Erläuterung bedurft

hätte. Insoweit kann auf die Verhandlungsniederschrift Bezug genommen werden.

c) Auch gegen den Vorwurf, sie habe die Auswahl des Unterrichtsgegenstandes für eine

4. Klasse unzureichend begründet, wendet sich die Klägerin ohne Erfolg; denn auch

insoweit greift sie eine prüfungsspezifische Bewertung an. Im Übrigen ist ihre Rüge

unsubstanziiert, weil sie einerseits darauf hinweist, die Behandlung von Nahrungsketten

sei nach dem Rahmenplan erst Gegenstand der 5. Klasse, andererseits aber nicht

aufzeigt, in welcher Weise sie in ihrem schriftlichen Unterrichtsentwurf dargelegt hat,

welche didaktischen Gründe für sie leitend dafür waren, das Thema gleichwohl in einer 4.

Klasse zu behandeln. Gerade mit dem Hinweis, dass der Unterrichtsgegenstand in

engerem Sinne erst Thema einer 5. Klasse sein soll, bestätigt sie eher die Prüferkritik;

denn ihr schriftlicher Unterrichtsentwurf enthält insoweit keine weiterführende Antwort.

d) Ins Leere geht die Rüge der Klägerin, die Begründung der Prüfer, ihr

Unterrichtsentwurf enthalte eine „wenig aussagefähige Darstellung der sachstrukturellen

Voraussetzungen bezogen auf den Stundenschwerpunkt“, sei falsch. Die Vorsitzende

des Prüfungsausschusses hat in der mündlichen Verhandlung diesen Kritikpunkt näher

beschrieben. Auch insoweit geht es nicht um eine mit richtig oder falsch zu

beantwortende Fachfrage, sondern um die Qualität der Darstellung der didaktischen

Konzeption der betreffenden Unterrichtsstunde. Der Unterrichtsentwurf der Klägerin

enthält zwar Hinweise auf Vorkenntnisse der Schüler, die Klägerin zeigt aber nicht auf,

inwieweit sie in ihrem Unterrichtsentwurf gerade bezogen auf den Stundenschwerpunkt

„Nahrungsbeziehungen der Tiere im Wald“ die Voraussetzungen, an denen sie mit der

Unterrichtsstunde ansetzen wollte, d. h. die schulischen und nichtschulischen

Erfahrungen sowie das Vorwissen der Schüler und die ihnen insoweit bekannten

Begrifflichkeiten näher aufgezeigt und damit aussagefähig dargestellt hatte.

e) Unsubstanziiert bleibt die Klagebegründung, soweit die Klägerin die Bewertung

angreift, sie habe zwar die didaktische Reduktion formell berücksichtigt, dies sei jedoch

ohne inhaltliche Substanz geblieben. Die Kritik der Prüfer geht dahin, dass die Klägerin

zwar erkannt habe, dass sie einen komplexen Sachverhalt auf seine wesentlichen

Elemente zurückzuführen habe, um sie für die Schüler überschaubar und begreifbar zu

machen, dass sie dies jedoch inhaltlich mit Substanz habe ausfüllen müssen. Die

Prüfungsausschussvorsitzende hat in der mündlichen Verhandlung erläutert, dass eine

weitere Begründung in lerntheoretischer, inhaltlicher und niveauangemessener Hinsicht

bezogen auf die konkrete Unterrichtsstunde erwartet worden sei. Auch insoweit wendet

sich die Klägerin gegen den Bewertungsspielraum der Prüfer, die insoweit substanzielle

Ausführungen im Unterrichtsentwurf der Klägerin vermisst haben. Dem hätte die

Klägerin allenfalls entgegenhalten können, in welcher Weise und in welchem Umfang sie

in ihrem Unterrichtsentwurf Substanzielles dazu ausgeführt hat, mit welchen Schritten

bzw. Maßnahmen sie das Prinzip der didaktischen Reduktion umsetzen wollte.

f) Auch dem Vorwurf einer unpräzisen Stundenzielformulierung hält die Klägerin nichts

Substanzielles entgegen. Ob die Klägerin das Ziel, d.h. das angestrebte Ergebnis der

von ihr konzipierten Unterrichtsstunde „präzise“ oder „unpräzise“ formuliert hat, ist

keine Fachfrage, sondern eine prüfungsspezifische Wertung der Prüfer.

g) Ebenfalls unsubstanziiert bleibt der Einwand der Klägerin, die von ihr angegriffenen

Präzisierungen des Prüfungsausschusses zu den ihr in den „tragenden Erwägungen“

vorgehaltenen „ Schwächen in der didaktisch-methodischen Reflexion “ in der

Stellungnahme vom 9. Juni 2004 hätten überwiegend „mit didaktisch-methodischer

Reflexion überhaupt nichts zu tun“.

h) Die in den „tragenden Erwägungen“ formulierte Kritik der Prüfer an der von der

Klägerin durchgeführten Unterrichtsstunde im vorfachlichen Unterricht, das

Schülerhandeln habe sich nach engen Vorgaben überwiegend im Formalen bewegt, eine

aktive Auseinandersetzung der Schüler mit den Inhalten sei unzureichend erfolgt und es

sei inhaltlich insgesamt eine Unterforderung der Schüler festgestellt worden, stellt sich

als prüfungsspezifische Wertung dar. Diese greift die Klägerin ohne Erfolg an. Die Prüfer

haben hier bewertet, ob und in welchem Ausmaß das der Unterrichtsstunde zugrunde

liegende pädagogische Konzept der Klägerin aufgegangen war, insbesondere in welchem

Maße es zu einer Beteiligung und inhaltlichen Auseinandersetzung mit dem

Unterrichtsstoff seitens der Schüler kam. Die Prüfungsausschussvorsitzende hat in der

mündlichen Verhandlung näher erläutert, dass der mit der Unterrichtsstunde

angestrebte Lernprozess nur unzureichend verbalisierend begleitet. dass insbesondere

ein kognitiver Effekt nicht abgefragt worden und daher der Eindruck einer Unterforderung

entstanden sei. Hierbei hat der Prüfungsausschuss erkennbar seinen Gesamteindruck

von der Unterrichtsleistung der Klägerin wiedergegeben und diesen an den

Anforderungen gemessen, die nach seinen Einschätzungen und Erfahrungen bei der

Beurteilung für die Eignung zum Lehramt zu stellen sind. Bewertungsfehler zeigen sich

insoweit nicht.

(1) Weder liegen die von der Klägerin geltend gemachten Beurteilungsfehler vor noch

trifft ihr Vorwurf zu, der Prüfungsausschuss habe diesen (nach Auffassung des Gerichts

schon in den „tragenden Erwägungen“ eingehend begründeten) Teil der Bewertung

durch unzulässigerweise nachgeschobene und daher unbeachtliche Ausführungen

ergänzt. Ebenso wenig hat die Klägerin konkrete Anhaltspunkte für ihre Behauptung

aufgezeigt, der Prüfungsausschuss habe ihre Unterrichtsleistung „tendenziell abfällig zu

einer Art Theater der Lehrerin degradiert“, sich also von sachfremden Erwägungen leiten

lassen. In der sehr ausführlichen, im Protokoll vom 9. Juni 2004 über die erneute

Beratung des Prüfungsausschusses im Widerspruchsverfahren festgehaltenen

Ergänzung der ursprünglichen Bewertungsbegründung zu diesem Aspekt legt der

Prüfungsausschuss nachvollziehbar und ohne erkennbaren Beurteilungsfehler dar,

worauf er seine Beurteilung der Unterrichtsleistung der Klägerin stützt. Insbesondere hat

der Ausschuss im Detail erläutert, was mit seiner Bemerkung gemeint war, dass sich

das Schülerhandeln überwiegend im Formalen bewegt habe, nämlich dass die Schüler

die vorgegebenen Aufgaben nach Anweisungen der Klägerin bereitwillig, zügig und

weitestgehend korrekt bearbeitet hätten. Die darin liegende Kritik, die sich vollständig

erst aus dem nachfolgenden Satz in den „tragenden Erwägungen“ ergibt, wonach eine

aktive Auseinandersetzung der Schüler mit den (Unterrichts-)Inhalten (nur)

unzureichend erfolgt sei, wird ebenfalls eingehend und schlüssig in der Stellungnahme

vom 9. Juni 2004 erläutert. Danach stellte sich das Unterrichtsgeschehen dem

Prüfungsausschuss so dar, dass den Schülern der Sinn der einzelnen

Aufgabenstellungen nicht deutlich geworden sei, dass die Zielorientierung zu Beginn der

Stunde lediglich formal erfolgt sei, dass das Vorstellen der Aufgaben durch die Klägerin

keine inhaltlichen, sondern lediglich formal-organisatorische Aspekte berücksichtigt

habe, eine fundierte Reflexion des Sinnzusammenhangs zwischen den

Aufgabenstellungen nicht erfolgt sei, die Zielstellung für die Lösung der Aufgaben den

Schülern nicht bekannt gewesen sei und die einzelnen Aufgaben für sich genommen

eine Unterforderung für die Lerngruppe dargestellt hätten.

Dem hält die Klägerin ohne Erfolg entgegen, der Prüfungsausschuss habe seine Kritik an

der Unterrichtsleistung der Klägerin bereits aus ihrem schriftlichen Unterrichtsentwurf

„antizipiert“ und ihr insoweit (lediglich) einen - als solchen jedoch nicht dargestellten -

Planungsfehler vorgeworfen. Dieser Einwand erscheint konstruiert. Soweit der

Prüfungsausschuss in seiner insoweit von der Klägerin zitierten Begründung seiner

Bewertung auf die schriftliche Unterrichtsplanung der Klägerin verwies, ergibt sich aus

dem Zusammenhang seiner Ausführungen, dass sich aus der Darstellung der Klägerin

hinsichtlich der Leistungsstärke der Lerngruppe und des Anspruchsniveaus habe

absehen lassen, dass überwiegend alle Schüler die Lösung der Aufgaben bewältigen

würden. Erkennbar stützt der Prüfungsausschuss seine Bewertung jedoch im

Wesentlichen auf das beobachtete Unterrichtsgeschehen. Einen anderen Schluss lassen

die detaillierten Ausführungen zur ergänzenden Begründung in der Stellungnahme vom

9. Juni 2004 nicht zu.

(2) Ohne Erfolg wendet sich die Klägerin gegen die bewertende Feststellung des

Prüfungsausschusses, die einzelnen Aufgabenstellungen und Arbeitsschritte seien zwar

abwechslungsreich gestaltet gewesen, hätten inhaltlich aber insgesamt eine

Unterforderung der Schüler ergeben. Wie diese Bewertung verstanden werden sollte, ist

oben dargestellt worden. Dieser Bewertung hält die Klägerin nur die Behauptung

entgegen, tatsächlich sei eine intensive Auseinandersetzung der Schüler mit den

Inhalten erfolgt und die von ihnen erarbeiteten Arbeitsbögen ließen eine Unterforderung

als „objektiv ausgeschlossen“ erscheinen, weil sie Fehler und Unvollständigkeiten

aufgewiesen hätten. Die erkennbar auf das gesamte Unterrichtsgeschehen abgestellte

zusammenfassende Bewertung (so ausdrücklich der Prüfungsausschuss in einer

Stellungnahme vom 6. Juni 2005), die Unterrichtsgestaltung durch die Klägerin sei durch

eine Unterforderung der Schüler gekennzeichnet gewesen und die in der mündlichen

Verhandlung insoweit näher erläuterte Kritik, der Lernfortschritt hätte auch abgefragt

bzw. durch verbalisierende Begleitung des Lernprozesses verdeutlicht werden müssen,

wird damit nicht in Frage gestellt. Der Klägerin kann schon nicht dahin gefolgt werden,

dass die Frage, ob der Vorwurf der Unterforderung berechtigt sei, allein oder im

Wesentlichen an den von den Schülern erarbeiteten Arbeitsbögen abzulesen gewesen

sei. Es oblag vielmehr den Prüfern, hierbei „den Verlauf der gesamten

Unterrichtsstunde“ zugrunde zu legen. Im Übrigen ist es nach Auffassung des Gerichts

auch keineswegs schlüssig, dass fehlerhaft bearbeitete Arbeitsbögen dem berechtigten

Eindruck einer Unterforderung der ganzen Lerngruppe im Verlauf der gesamten

Unterrichtsstunde entgegenstünden. Unschlüssig ist auch die Behauptung der Klägerin,

die von einigen Schülern nach der ersten Arbeitsphase vorgetragenen positiven

Arbeitsergebnisse sprächen gegen eine Unterforderung. Noch viel weniger wird der

Vorwurf der Unterforderung dadurch in Frage gestellt, dass die Klägerin vor dem

Hintergrund des Unterrichtsgegenstandes (Nahrungsbeziehungen der Tiere im Wald)

darauf verweist, dass die Erkenntnis, dass Tiere davon leben, andere Tiere (Pflanzen) zu

fressen, für viele Schüler bis zu der Stunde nicht in deutlicher Form bekannt gewesen

sei; denn immerhin handelte es sich um Schüler der Klasse 4, die etwa 10 Jahre alt

waren.

(3) Soweit der Prüfungsausschuss erläutert hat, er habe das Unterrichtsgeschehen nicht

nur „sitzend“, sondern auch dadurch wahrgenommen, dass Mitglieder des Ausschusses

sich durch „Herumgehen“ einen detaillierten Überblick über die Arbeitsweise und die

Arbeitsergebnisse der Lerngruppe verschafft hätten, wird dies durch die bloße

Behauptung der Klägerin, tatsächlich sei kein Mitglied der Prüfungskommission während

der Unterrichtsstunde im Unterrichtsraum herumgegangen, nicht substanziell in Frage

gestellt. Dies gilt insbesondere, weil die Klägerin offenbar versucht, diese Behauptung

damit zu stützen, dass nach ihrem Eindruck der Prüfungsausschuss seine Feststellung

der Unterforderung allein aus dem schriftlichen Unterrichtsentwurf der Klägerin

abgeleitet habe.

(4) Der Darstellung des Prüfungsausschusses, in der Unterrichtsstunde habe es für die

Schüler keine themen-, ziel- und adressatenangemessenen Problemstellungen

gegeben, die eine inhaltliche Auseinandersetzung, also eine problemorientierte,

anspruchsvolle kognitive Leistung erforderten, zu bearbeiten gegeben und das in der

Unterrichtsstunde erarbeitete Ergebnis, dass sich Tiere einer Gruppe gegenseitig

fressen, sei insbesondere vor dem Hintergrund der vorherigen Organisation der Lehrerin

keine besondere Erkenntnisleistung der Gruppe gewesen, setzt die Klägerin nichts

Greifbares entgegen.

i) Das Vorbringen der Klägerin erscheint widersprüchlich und daher nicht geeignet, die

Beurteilung des Prüfungsausschusses in Frage zu stellen, wenn sie einerseits die ihr

vorgeworfenen Mängel in der Planung und Durchführung der Unterrichtsstunde

bestreitet, andererseits aber auch die Bewertung angreift, sie sei auf Nachfrage nicht in

der Lage gewesen, in der (sich an die Unterrichtsstunde anschließenden) Analyse

gravierende Schwächen in Planung und Durchführung zu erkennen. Damit, dass sie

ausweislich des Prüfungsprotokolls in der Analyse eine Korrektur bzw. Präzisierung der

anfänglichen Aufgabenstellung in der Unterrichtsstunde eingeräumt habe, ist in keiner

Weise belegt, dass die vom Prüfungsausschuss (darüber hinaus) gesehenen

gravierenden Planungs- und Durchführungsschwächen von der Klägerin ebenfalls

erkannt und artikuliert wurden.

j) Die von der Klägerin behaupteten Widersprüche in der Beurteilung des

Prüfungsausschusses liegen ersichtlich nicht vor. Sie erscheinen vielmehr durch eine

bewusst missverständliche Interpretation der Ausführungen des Prüfungsausschusses

„konstruiert“. Dies gilt hinsichtlich der Verknüpfung des Satzes „in der Analyse vollzieht

die Kandidatin den aus ihrer Sicht positiven Verlauf der Stunde nach“, den der

Prüfungsausschuss als eine positive Bewertung dargestellt hat, und dem nachfolgenden,

mit dem Wort „auch“ eingeleiteten, eine negative Bewertung formulierenden Satz.

Erkennbar stellt das Wort „auch“ keine Verknüpfung zwischen beiden Sätzen dar,

sondern soll lediglich zum Ausdruck bringen, dass die Klägerin weder von sich aus noch

auf Nachfrage in der Lage gewesen sei, Schwächen in Planung und Durchführung zu

erkennen. Gleiches gilt, soweit die Klägerin auf die unterschiedliche Formulierung in den

„tragenden Erwägungen“ einerseits verweist, wonach sie nicht in der Lage gewesen sei,

gravierende Schwächen in Planung und Durchführung zu erkennen, und der in der

Stellungnahme der Prüfungsausschusses vom 9. Juni 2004 lediglich in der Formulierung

variierten Darstellung, die Klägerin sei nicht in der Lage gewesen, „Planung und

Durchführung angemessen zu reflektieren“. Es erschließt sich ohne weiteres, dass

einem Prüfling, der gravierende Schwächen nicht erkannt hat, zu Recht vorgeworfen

werden kann, dass er seine Leistungen nicht angemessen reflektiert habe.

5. Auch hinsichtlich der von der Klägerin gegen die Bewertung der unterrichtspraktischen

Prüfung im Fach Deutsch erhobenen Einwendungen vermag das Gericht der Klägerin

nicht zu folgen.

a) Es stellt weder einen Begründungsmangel dar, wenn der Prüfungsausschuss der

Begründung seiner Bewertung nicht die Struktur zugrunde gelegt hat, in der sich nach

Auffassung der Klägerin die Beurteilung einer Prüfungsleistung zu vollziehen hat; denn

aus den bereits oben dargestellten Gründen folgt das Gericht insbesondere der

Auffassung der Klägerin nicht, bei der auf ihre Einwendungen im Widerspruchsverfahren

hin erfolgten ergänzenden Begründung durch den Prüfungsausschuss handele es sich

um „eine Vielzahl nachgeschobener Gründe, die unbeachtlich sind“. Noch wendet die

Klägerin mit Erfolg ein, die Bewertung ihrer unterrichtspraktischen Prüfung im Fach

Deutsch sei bereits deshalb beurteilungsfehlerhaft, weil der Prüfungsausschuss sie an

den „Anforderungen im Sinne einer zeitgemäßen fachdidaktisch, lernpsychologisch und

pädagogisch abgesicherten Unterrichtsgestaltung“ gemessen habe, sich diese

Bewertungskriterien jedoch nicht (unmittelbar) aus der Prüfungsordnung ergäben. Nach

§ 1 Abs. 1 der 2. LPO soll in der 2. Staatsprüfung für das Amt des Lehrers festgestellt

werden, ob der Prüfungskandidat über die notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten als

Lehrer verfügt und damit für das von ihm durch sein Studium und seine schulpraktische

Ausbildung angestrebte Lehramt geeignet ist. Nach Abs. 2 hat der Prüfungskandidat

insbesondere nachzuweisen, dass er erfolgreich Unterricht erteilen, sachgerecht planen,

vorbereitend analysieren und seine Ergebnisse zutreffend bewerten kann, dass er über

Grundkenntnisse der allgemeinen Didaktik, der pädagogischen Psychologie, der

Soziologie, der Erziehung sowie der politischen Bildung verfügt und sie auf die Praxis

anwenden kann, dass er gründliche Kenntnisse der Didaktik seines Faches sowie seiner

Lernbereiche im vorfachlichen Unterricht, der Didaktiken seiner Fächer besitzt und die

Grundzüge der Schulkunde einschließlich Schulrecht kennt. Es ist weder erkennbar noch

von der Klägerin nachvollziehbar aufgezeigt worden, dass die von ihr zitierten, vom

Prüfungsausschuss angewendeten Bewertungskriterien in Widerspruch zu diesen

gesetzlichen Vorgaben stünden. Dass ein Prüfungskandidat für das Lehramt daran

gemessen werden darf, ob seine fachdidaktischen, lernpsychologischen und

pädagogischen Kenntnisse, nach denen er seinen Unterricht plant, vorbereitet, gestaltet

und analysiert, zeitgemäßen Erkenntnissen entsprechen müssen, erscheint dem Gericht

selbstverständlich. Dem kann die Klägerin nicht mit Erfolg unter nur teilweiser Zitierung

der aus § 1 der 2. LPO zu entnehmenden, oben wiedergegebenen Anforderungen

entgegensetzen, sie habe „einen erheblichen Spielraum in der Gestaltung des

Unterrichts“. Dass sie sich insoweit nicht auf in der Tagespresse berichtete

unterschiedliche Vorstellungen über Unterrichtsgestaltung stützen kann, bedarf keiner

weiteren Vertiefung.

b) Was der Prüfungsausschuss mit dem Monitum meint, die von der Klägerin

präsentierte Unterrichtsstunde im Fach Deutsch sei zwar in eine Einheit eingebettet

gewesen, deren Struktur methodische Verfahren aufweise, nicht jedoch die im Sinne des

verbundenen Sprachunterricht s erforderlichen thematischen Zusammenhänge, hat er

in seiner ergänzenden Stellungnahme vom 9. Juni 2004 unter Bezugnahme auf die sich

aus dem Rahmenplan für das Fach Deutsch ergebenden Vorgaben näher begründet.

Danach seien der mündliche Sprachgebrauch, das Verfassen von Texten, die

Rechtschreibung, die Sprachbetrachtung und das Lesen im Rahmen einer thematischen

Einheit inhaltlich zu verknüpfen. Daran gemessen sei bei der Klägerin eine mangelnde

Planungskompetenz festzustellen gewesen. Es ist weder erkennbar noch von der

Klägerin substanziiert dargelegt worden, dass diese Bewertung, die Elemente einer

fachwissenschaftlichen Beurteilung und prüfungsspezifische Wertungen enthält, als

willkürlich, sachfremd oder in anderer Weise beurteilungsfehlerhaft angesehen werden

könnte. Insbesondere hält die Klägerin dieser - nachvollziehbaren und in sich schlüssigen

- Bewertung ohne Erfolg entgegen, nicht die Unterrichtseinheit, sondern lediglich die

konkrete von ihr gehaltene Unterrichtsstunde habe Gegenstand der Beurteilung sein

dürfen. Es stellt sich die Frage, wie die nach § 1 Abs. 2 Nr. 2 der 2. LPO von einem

Prüfungskandidaten für das Lehramt nachzuweisende Fähigkeit, den Unterricht

sachgerecht zu planen, überhaupt angemessen bewertet werden kann, ohne zu

berücksichtigen, ob und wie sich die konkrete Unterrichtsstunde in das Gesamtgefüge

des Curriculums einordnen lässt. Dies gilt insbesondere, wenn es - wie hier - um die zu

beurteilende Fähigkeit eines Lehramtskandidaten geht, der Unterricht nach (längerfristig

ausgerichteten) Rahmenplanvorgaben entwickeln und vorbereiten können und in der

Lage sein muss, ein entsprechendes Konzept, das über die einzelne Unterrichtsstunde

hinausgeht, nämlich auch das Schulhalbjahr bzw. Schuljahr in den Blick nimmt, zu

entwickeln. Dass die Klägerin bei der Unterrichtsplanung von dieser

Selbstverständlichkeit noch ausging, zeigt ihr schriftlicher Unterrichtsentwurf, in dem sie

darstellt, wie sich das Thema der konzipierten Unterrichtsstunde in eine umfassendere

Unterrichtseinheit einordnen und zu den Vorgaben des Rahmenplans in Beziehung

setzen lässt. Es bedarf keiner weiteren Vertiefung, dass bei der Beurteilung eines

Lehramtskandidaten, der den Beruf des Grundschullehrers anstrebt, nicht nur danach

gefragt werden darf, sondern auch gefragt werden muss, in welchem zeitlich und

sachlich umfassenderen Kontext die von ihm sozusagen als Beispiel seiner Planungs-

und Unterrichtsgestaltungsfähigkeit präsentierte Einzelstunde eingeordnet werden kann.

Mit ihrem Einwand, der Begriff „sprachverbundener Unterricht“ sei in der Fachliteratur

relativ neu und finde sich in dem ohnehin nur als Empfehlung zu verstehenden

Rahmenplan nicht, zeigt die Klägerin schon deshalb keinen Beurteilungsfehler auf, weil

der Prüfungsausschuss diesen Begriff in der Begründung seiner Bewertung nicht

verwandte, sondern auf „verbundenen Sprachunterricht“ hinwies und diesen Begriff auch

anhand der Vorgaben des Rahmenplans erläuterte. Unschlüssig ist der Einwand der

Klägerin, weil ihm nicht zu entnehmen ist, ob sie aus dem aus ihrer Sicht nur

eingeschränkten Verbindlichkeitscharakter des Rahmenplans herleiten will, dass es

beurteilungsfehlerhaft sei, bei der Bewertung ihrer Unterrichtsleistungen überhaupt auch

darauf abzustellen, ob und inwieweit sie Vorgaben des Rahmenplans berücksichtigt

habe. Sollte die Klägerin so verstanden werden wollen, kann ihr schon vom Ansatz her

nicht gefolgt werden. Der vom Prüfungsausschuss hier unter Bezugnahme auf

Rahmenplanvorgaben angelegte Bewertungsmaßstab lässt keine Beurteilungsfehler

erkennen.

c) Auch der Kritik des Prüfungsausschusses, der Unterrichtsentwurf der Klägerin enthalte

zwar wesentliche Planungsaspekte , diese seien jedoch nicht immer eindeutig

voneinander abgegrenzt und nicht durchgängig themenrelevant gefüllt , hat er in seiner

Stellungnahme vom 9. Juni 2004, nachdem die Klägerin diesen Aspekt als nicht

nachvollziehbar bezeichnet hatte, ergänzt. Der Prüfungsausschuss hat darauf

hingewiesen, dass sich im schriftlichen Unterrichtsentwurf der Klägerin bei den

aufgezeigten Planungsaspekten keine klaren Abgrenzungen zwischen didaktisch-

methodischen Entscheidungen und Lernzielvorgaben zeigten und dass die Klägerin zu

dem in den Mittelpunkt ihrer Unterrichtsstunde gestellten „kreativen Schreiben“ zwar

mögliche Verfahren aufgelistet, den Begriff selbst jedoch weder definiert, noch ihn von

anderen Schreibformen abgegrenzt, noch eine inhaltsbezogene, sachgemäß

begründete Verfahrensauswahl vorgenommen habe. Mit dem Einwand, sie habe die

Auswahl des Stundeninhalts hinreichend deutlich gemacht, indem sie darauf

hingewiesen habe, dass die Schüler den Dialog als sprachliches Mittel zur Ausgestaltung

von Texten kennten, vermag die Klägerin diesen Kritikpunkt nicht zu erschüttern. Denn

ihr Hinweis auf die insoweit vorauszusetzenden Vorkenntnisse der Schüler findet sich

(auf Seite 6 oben ihres Unterrichtsentwurfs) im Zusammenhang mit der von ihr

formulierten Zielvorgabe „in der geplanten Unterrichtsstunde schreiben die Schüler

einen Dialog …“, ohne dass aber erläutert wird, warum sie sich unter den von ihr zuvor

aufgezeigten möglichen Vorgehensweisen gerade für diese Verfahrensweise entschied.

d) Das Gericht vermag der Klägerin auch dahin nicht zu folgen, dass die vom

Prüfungsausschuss abgegebene Begründung, bei der von der Klägerin als

Unterrichtsprobe präsentierten Deutschstunde habe eine Begründung für die (als

Unterrichtsmaterial verwendete) Bildauswahl in Verbindung mit dem (im

Unterrichtsentwurf angesprochenen) Gestaltungsmittel der Dialogform gefehlt. Der

Prüfungsausschuss hat diese in den „tragenden Erwägungen“ in Kurzform dargestellte

Begründung für seine Bewertung in seiner Stellungnahme vom 9. Juni 2004 ausführlich

ergänzt und dargelegt, dass eine problemorientierte Darlegung der für die von der

Klägerin getroffene Bildauswahl maßgeblichen Kriterien ebenso gefehlt habe, wie das

Aufzeigen denkbarer Alternativen. Sie habe zwar den Dialog als sprachliches

Gestaltungsmittel erwähnt, dann aber nicht mehr zwischen dem erzähltechnischem

Mittel und dem Rechtschreibphänomen wörtliche Rede differenziert. Unklar seien ferner

die Lernwege geblieben, die zur Erzählung in Dialogform hätten führen sollen. Ebenso

habe ein Erwartungshorizont bezogen auf denkbare Interpretationen der Bilder sowie für

die sprach- und erzähltechnische Gestaltung gefehlt. Beide Aspekte seien nicht

miteinander verknüpft worden. Eine Einbettung der neuen Schreibaufgabe sei weder in

didaktisch-methodischer Hinsicht noch in der Verlaufsplanung in den Kontext der

Unterrichtsreihe eingebettet gewesen, die Aufgabenstellung sei nicht auf dem bisherigen

Lernweg abgeleitet, und Sinn und Nutzen seien nicht für eine Arbeitsperspektive

thematisiert worden. Dieses planungstechnische Versäumnis habe sich deutlich in der

Einstiegsphase (der Unterrichtsstunde) gezeigt, hätte aber vorab bedacht werden

müssen. In der mündlichen Verhandlung hat die Vorsitzende des Prüfungsausschusses

ergänzend darauf hingewiesen, dass dem Ausschuss deshalb so sehr an der

Begründung für die Bildauswahl gelegen gewesen sei, weil die im Unterricht verwendeten

Bilder für das Unterrichtsvorhaben nicht unbedingt als besonders geeignet erschienen

seien, und dass sich dies auch in der Unterrichtsstunde gezeigt habe.

Dem hält die Klägerin die Behauptung entgegen, es sei falsch, für die Unterrichtsplanung

unabdingbar eine Begründung der Auswahl der Medien und ihrer Eignung für den

angestrebten Lernprozess zu fordern; vielmehr hätten die von ihr verwandten Medien

keiner weiteren Begründung bedurft. Die Forderung nach Planungsalternativen sei

überzogen. Beurteilungsfehler zeigt sie damit nicht auf, sondern setzt dem – ohne

Weiteres nachvollziehbaren – Bewertungskriterium des Prüfungsausschusses eine nicht

näher belegte gegensätzliche Behauptung entgegen. Dies gilt auch, soweit sie meint,

ihre Unterrichtsplanung habe nicht daran gemessen werden dürfen, ob sie für die von ihr

getroffene Bildauswahl Alternativen aufgezeigt habe. Auch insoweit handelt es sich um

ein nachvollziehbares, dem Bewertungsspielraum zuzurechnendes

Beurteilungskriterium, das die Klägerin unsubstanziiert angreift. Gerade wenn zwei von

der Klägerin offenbar mit Bedacht ausgewählte Bilder im Mittelpunkt einer

Unterrichtsstunde stehen sollten, in der es darum ging, das Verfassen einer Erzählung in

Dialogform zu erlernen bzw. zu üben, erscheint es mehr als naheliegend, dass in dem

für die Planung erstellten schriftlichen Unterrichtsentwurf aufgezeigt wird, warum gerade

diese Bilder als für den angestrebten Lernprozess besonders geeignet erscheinen. Dass

der Prüfungsausschuss insoweit von sachfremden Erwägungen ausging (was die Klägerin

offenbar zum Ausdruck bringen will) kann somit nicht festgestellt werden.

Soweit die Klägerin darauf verweist, dass sie in dem sich an die Unterrichtsstunde

anschließenden Analysegespräch, auf die Auswahl der Bilder angesprochen, deren

Herkunft und Aufbereitung erläutert und auf die Resonanz unter den Schülern

hingewiesen habe, setzt sie dem Vorwurf, bereits bei der Unterrichtsplanung die

Bildauswahl nicht begründet zu haben, nichts Substanzielles entgegen, zumal auch ihre

von ihr wiedergegebene Erläuterung im Analysegespräch offenbar keine

problemorientierte Begründung der Bildauswahl in Bezug auf den Unterrichtsgegenstand

darstellte. Die von der Klägerin geäußerte Vermutung, dem Prüfungsausschuss hätten

die von ihr ausgewählten Bilder nicht gefallen und er habe nur deswegen eine

Begründung für die Bildauswahl gefordert, führt nicht weiter.

e) Soweit der Prüfungsausschuss der Klägerin bei ihrer Darstellung der „spezielle(n)

Voraussetzungen“ (der Schüler für das Unterrichtsthema) in ihrem Unterrichtsentwurf

eine mangelnde begriffliche Trennschärfe vorwarf, handelt es sich um eine Fachfrage,

nämlich die Unterscheidung zwischen dem Dialog als einer Form der erzähltechnischen

Gestaltung und der wörtlichen Rede als einem Rechtschreibphänomen. Inwieweit dieser

Vorwurf „neben der Sache“ liege, wie die Klägerin meint, erschließt sich dem Gericht

nicht. Beim Dialog geht es, wie die Klägerin im Unterrichtsentwurf unter „Aspekte der

Sachdarstellung“ selbst ausgeführt hat, um eines von zahlreichen weiteren möglichen

Erzähl verfahren , während das Gestaltungsmittel der wörtlichen Rede damit nicht

notwendiger Weise einhergeht und besondere orthographische Anforderungen stellt, die

gerade für Grundschüler nicht selbstverständlich sein dürften. Dass folglich bei der

Darstellung der speziellen für die geplante Unterrichtsstunde darzulegenden

Voraussetzungen der Schüler zwischen beiden Aspekten genauer hätte unterschieden

hätte werden sollen, stellt keine falsche und auch keine erkennbar überzogene

Anforderung dar. Dass dies so sei, hat die Klägerin auch nicht substanziiert dargelegt.

f) Ebenfalls nicht durchgreifend sind die Einwände der Klägerin dagegen, dass ihr der

Prüfungsausschuss vorhielt, in ihrer Unterrichtsplanung seien die Lernwege, die zur

Erzählung in Dialogform führen sollen, unklar geblieben und ein Erwartungshorizont habe

gefehlt . Mit dem Hinweis, die Schüler seien bereits aus früheren Unterrichtsstunden mit

der Dialogform und der wörtlichen Rede vertraut, und entsprechende Erfahrungen

könnten bei Schülern einer sechsten Klasse grundsätzlich vorausgesetzt werden, zeigt

die Klägerin nicht auf, dass die vom Prüfungsausschuss beanstandeten Mängel in der

Darstellung ihrer Unterrichtsplanung nicht vorhanden waren. Auch ihr Hinweis auf die

Darstellung der thematischen Gliederung der Unterrichtseinheit in ihrem

Unterrichtsentwurf ergibt dies nicht. Der Hinweis der Klägerin, dass die Vorgabe eines

Erwartungshorizonts die Kreativität der Schüler im Unterricht eingeschränkt hätte, geht

an der Prüferkritik vorbei, da diese ersichtlich nicht dahin verstanden werden kann, dass

der von ihnen als fehlend beanstandete Erwartungshorizont den Schülern hätte

vorgegeben werden sollen.

g) Auch der Einwand der Klägerin, die Arbeitsperspektive sei mit den Schülern

besprochen worden, ihnen seien der Sinn und Nutzen der maßgeblichen

Unterrichtsstunde sowie der vorangegangenen Unterrichtsstunden bekannt gewesen,

sie hätten den Kontext verstanden und keine Verständnisfragen gehabt, geht an der

Prüferkritik vorbei, dass es in der von der Klägerin dargestellten Unterrichtsplanung an

einem didaktisch-methodischen Begründungszusammenhang zwischen der in der

Prüfungsstunde thematisierten neuen Schreibaufgabe und der Unterrichtsreihe im

Übrigen gefehlt habe. Dem Vorwurf der Prüfer, dass sich dieses planungstechnische

Versäumnis auch in der Einstiegsphase (der Unterrichtsstunde) deutlich gezeigt habe,

begegnet die Klägerin nicht substanziell; denn ihre Behauptung, die Schüler hätten den

Kontext verstanden und keine Verständnisfragen geäußert, steht im Widerspruch zu

ihrer Gegenäußerung zu der weiteren Prüferkritik, in der Einstiegsphase sei den Schülern

keine klare Orientierung auf das Stundenziel gegeben und dies habe zu Irritationen zu

Beginn des Schreibprozesses geführt; denn insoweit gibt die Klägerin zu: „Es trifft

allerdings zu, dass es ‚Irritationen’ zu Beginn des Schreibprozesses gegeben hat. Die

Prüfungskandidatin hat dies sofort bemerkt, den Beginn des Schreibprozesses

unterbrochen, die Orientierung auf geeignete Weise wiederholt …“. Hieraus ergibt sich

zugleich, dass sie sich ohne Erfolg auch gegen dieses Monitum der Prüfer wendet. Es

unterliegt deren Beurteilungsspielraum, die von der Klägerin zugegebenen Irritationen zu

Beginn des Schreibprozesses, die eine Korrektur des Unterrichtsverlaufs erforderten,

auch unbeschadet der Tatsache als Mangel zu bewerten, dass die Klägerin diesem von

ihr erkannten, nicht plangemäßen Unterrichtsverlauf entgegensteuerte. Von daher war

es auch nicht geboten, dass der Prüfungsausschuss in seiner Begründung Ausführungen

dazu macht, dass es diese Korrektur der Klägerin gab. Ersichtlich hat er ihre insoweit in

der Widerspruchsbegründung vorgetragene Darstellung zur Kenntnis genommen,

gleichwohl aber an seiner Bewertung festgehalten.

h) Als Hilfsmittel hatte die Klägerin in ihrem Unterrichtsentwurf dargestellt und offenbar

auch in der Unterrichtsstunde von ihr so genanntes „Begleitmaterial“ verwendet,

nämlich einerseits ausführlichere Kataloge mit in Frageform gefassten Vorschlägen für

den von den Schülern jeweils zu erarbeitenden Dialog der auf den ihnen präsentierten

Bildern abgebildeten Figuren, sowie ausführliche Wortlisten mit zahlreichen

Verbvarianten sowie zahlreichen Adverbien, die den Schülern offenbar für eine

abwechslungsreichere Gestaltung der auszuarbeitenden Dialoge dienen sollten. Soweit

der Prüfungsausschuss beanstandete, dass diese Hilfsmittel „nur formal zum Einsatz“

gekommen seien und er dies in seiner Stellungnahme vom 9. Juni 2004 dahin ergänzend

begründet hat, dass auch nicht erkennbar gewesen sei, ob diese Hilfsmittel im

bisherigen Unterricht gemeinsam oder nur von der Lehrkraft entwickelt wurden, handelt

es sich um keine einer Beantwortung mit „richtig“ oder „falsch“ zugängliche Fachfrage,

sondern um eine prüfungsspezifische Bewertung, bei der die Prüfer erkennbar darauf

abgestellt haben, wie die Schüler in der Unterrichtsstunde mit den genannten

Hilfsmitteln umgingen. Die Klägerin selbst hatte in ihrem Unterrichtsentwurf insoweit

bestimmte Vorstellungen entwickelt: Die Schüler sollten sich jederzeit die Bilder an der

Tafel ansehen oder sich das Begleitmaterial zu dem von ihnen gewählten Bild vom

Lehrertisch holen können, sie sollten auch stattdessen zunächst Stichpunkte nach

eigenem Belieben notieren können oder sich auf andere Weise organisieren. Der Vorwurf

des nur formalen Einsatzes dieser Hilfsmittel beschreibt offenbar den Eindruck der

Prüfer, dass dieses Konzept nur oberflächlich aufgegangen sei, zumal sie nicht hätten

erkennen können, inwieweit den Schülern dabei von der Klägerin selbst oder von ihr und

den Schülern gemeinsam erarbeitetes Material an die Hand gegeben wurde. Wenn die

Klägerin erstmals in ihrer Klagebegründung vom 29. September 2004 erläutert, dass sie

die Fragenkataloge selbst entwickelt habe und dass demgegenüber die Wörterlisten von

den Schülern erarbeitet worden seien, bestätigt sie eher die Prüferkritik, als dass sie ihr

etwas Entscheidendes entgegensetzt. Beurteilungsfehler hat sie insoweit jedenfalls nicht

aufgezeigt. Dies gilt insbesondere, soweit sie sich darauf stützt, dass der

Prüfungsausschuss die Aufgabenbearbeitung durch die Schüler nicht in Augenschein

genommen habe. Insoweit räumt die Klägerin selbst ein, dass dies nach ihrer

Wahrnehmung auf zwei Mitglieder des Ausschusses nicht zutreffe, so dass davon

ausgegangen werden kann, dass sich der Ausschuss im Übrigen die insoweit

erforderlichen Informationen durch diese beiden Prüfer hat vermitteln lassen können.

Zum Anderen trifft der Einwand der Klägerin schon vom Ansatz her nicht zu, dass die

Beurteilung der Frage, wie die von ihr im Unterricht eingesetzten Hilfsmittel zum Einsatz

kamen, nur durch unmittelbare Beobachtung des Verhaltens einzelner Schüler aus

deren Nähe habe beurteilt werden können.

i) Im Zusammenhang damit steht der Einwand der Klägerin gegen eine weitere die

Bewertung tragende Erwägung des Prüfungsausschusses, die Klägerin habe in der

Auswertungsphase nur unzureichend auf den eigentlichen Stundenschwerpunkt Bezug

genommen und ein Lernfortschritt sei nicht erkennbar gewesen . Dieser

Bewertungsaspekt bezieht sich erkennbar auf die von der Klägerin in ihrem

Unterrichtsentwurf mit „Präsentation der Ergebnisse/Auswertung“ bezeichnete und auf

zehn Minuten kalkulierte letzte Phase der Unterrichtsstunde, für die sie geplant hatte,

dass einzelne oder mehrere Schüler die erarbeiteten Texte vortragen und die übrigen

Schüler sich dazu äußern. Wenn die Klägerin der Prüferkritik maßgeblich entgegenhält,

dass die Prüfer „bei sitzender Beobachtung“ kaum in der Lage gewesen sein dürften,

Lernfortschritte zu beurteilen, so ist schon nicht nachvollziehbar, inwiefern sich daraus

ein Beurteilungsfehler ergeben sollte. Wenn die Klägerin selbst die Auswertungsphase

der Unterrichtsstunde als mündlichen Vortrag und mündliche Diskussion über das

Vorgetragene konzipiert (und offenbar auch durchgeführt) hat, so dürfte der

Prüfungsausschuss ohne Einschränkung in der Lage gewesen sein, zu beurteilen, ob hier

auf den Stundenschwerpunkt Bezug genommen wurde und ob ein Lernfortschritt

erkennbar war, selbst wenn die Behauptung der Klägerin zutreffen sollte, dass sich die

Mehrzahl der Mitglieder des Ausschusses nicht durch Herumgehen einen detaillierten

Überblick über Arbeitsweise und Arbeitsergebnisse der Lerngruppe verschafft habe.

Noch viel weniger ergibt sich ein Beurteilungsfehler aus der bloßen Behauptung der

Klägerin, „die Schüler haben im Laufe der Unterrichtseinheit und auch der

Unterrichtsstunde sehr große Fortschritte gemacht“.

j) Schließlich greift die Klägerin – ohne damit durchzudringen – die Bewertung auch

insoweit an, als ihr vorgehalten wurde, sie habe in der Analyse der Unterrichtsstunde die

Mängel in Planung und Durchführung nicht erkannt und Nachfragen hätten nicht zu einer

inhaltlichen Reflexion geführt. Soweit die Klägerin dem entgegenhält, dass sie

ausweislich des Prüfungsprotokolls, das auch Aufzeichnungen über die Stundenanalyse

enthält, sich zu „Korrektur bzw. Präzisierung der anfänglichen Aufgabenstellung … in der

U-Std.“ geäußert habe, zeigt sie den behaupteten Beurteilungsfehler nicht auf; denn aus

dieser Protokollnotiz ergibt sich lediglich, dass die Klägerin in ihrer Stundenanalyse auf

die von ihr zu Beginn der Unterrichtsstunde erfolgte Korrektur bzw. Präzisierung der

Aufgabenstellung zu sprechen kam. Dabei handelt es sich offenbar um den von ihr an

anderer Stelle eingeräumten Aspekt, dass es zu Beginn des Schreibprozesses

Irritationen gegeben habe, die sie aber sofort bemerkt und ausgeräumt habe. Der in der

Stellungnahme des Prüfungsausschusses vom 9. Juni 2004 ergänzten Begründung, auch

insoweit sei die Stundenanalyse der Klägerin lediglich ein beschreibender Nachvollzug,

jedoch keine kritische Reflexion der Planungsentscheidung und deren Umsetzung

gewesen, setzt die Klägerin nichts Entscheidendes entgegen. Weder trägt sie

substanziiert vor, dass und in welcher Weise sie sich in der Stundenanalyse näher zu den

von ihr eingeräumten Defiziten äußerte, noch konkretisiert sie, dass sie sich im Sinne

einer inhaltlichen bzw. kritischen Reflexion zu weiteren Planungs- und

Durchführungsmängeln geäußert habe. Allein ihr Hinweis, für sie sei die Differenzierung

zwischen beschreibendem Nachvollzug und kritischer Reflexion nicht nachvollziehbar, ist

nicht geeignet, einen – ggf. weiter aufklärbaren – Beurteilungsfehler darzulegen. Dies gilt

ebenso für die Behauptung, allein schon aus den im Protokoll festgehaltenen Begriffen

„Korrektur“ und „Präzisierung“ ergebe sich, dass sie auch eine kritische Reflexion

vorgenommen habe, da diese immanent sei.

6. Auch wenn die von der Klägerin angegriffene Kritik des Prüfungsausschusses zu einem

nicht unerheblichen Teil Planungsfehler thematisiert, ist gleichwohl nicht erkennbar, dass

die von § 7 Abs. 1 der 2. LPO vorgegebene Gewichtung der einzelnen Prüfungsleistungen

missachtet worden wäre. Die Beanstandungen der Prüfer beziehen sich nach Zahl und

Bedeutung schwerpunktmäßig auf das beobachtete Unterrichtsgeschehen.

Die Kostenentscheidung ergibt sich aus § 154 Abs. 1 VwGO.

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